Shakespeare /1- Notre héros ? Honni soit qui n’ose pas !

Le bon vieux Shakespeare accompagne tout professeur de langue anglaise, comme Tristan et Isolde ou plutôt Molière tout professeur de français ! Du moins peut-on l’espérer...

Le To be or not to be va fêter ses 500 ans !

Pourquoi les vers et les caractères de Shakespeare (1564-1616), dramaturge connu dans le monde entier, par exemple ‘To be or not to be’, ‘All the world’s a stage’ ou encore Hamlet et Romeo et Juliette, résonnent-ils régulièrement dans nos mémoires cellulaires collectives ?

À son époque, au Siècle des Lumières – initialement sous le règne d’Elisabeth I - Shakespeare n'était qu'un dramaturge parmi des artistes connus. Or, quatre siècles plus tard, il n'y a que lui, William, qui soit resté célèbre. Qui peut citer les noms des pièces de Thomas Kyd, Christopher Marlowe, Ben Johnson, Francis Beaumont, John Fletcher, John Webster ou Philip Massinger, et a fortiori leurs textes ou les noms de leurs personnages ?

Nous sommes aujourd’hui très loin de la langue de Shakespeare - bien heureusement d'ailleurs, pour le professeur d’anglais ! A son époque, le latin était la langue des documents officiels et des œuvres reconnues pour la littérature et l’acquisition des connaissances. La célèbre bibliothèque bodléienne à Oxford possédait presque six mille livres dont seulement trente-six étaient en anglais !

Effectivement, aussi bien la syntaxe ou la prononciation que le sens de certains mots, étaient différents à cette époque. Et même, paraît-il, la forme du présent progressif n’existait pas encore ! Puis, il y avait les formes de la deuxième personne : thee, thou, you et thine qui, pour ainsi dire, ont presque toutes disparues.

La richesse de la langue anglaise, c’est un trésor de mots !

En revanche, c’est en grande partie grâce à Shakespeare et à ses contemporains que la langue anglaise est montée peu à peu en puissance pour devenir, aujourd’hui, pour le meilleur ou pour le pire, la langue des affaires dans le monde, nonobstant sa dominance dans notre vie électronique.

Nous ne connaissons que très peu de la vie d’adulte de Shakespeare, encore moins de sa jeunesse. Nous ne sommes même pas certains de l’exactitude des représentations que l’on fait de lui !

Pourtant, nous pouvons conclure que, venant d’un milieu relativement aisé, il a reçu une bonne éducation pour l’époque.

Il utilisait un vocabulaire d’environ vingt et un mille mots différents, et on estime qu’il aurait pu atteindre jusqu’à trente mille mots, avec des effets de combinaison. Pour repère, l’édition de 1611 de la Bible de King James contenait environ dix mille mots différents. En comparaison aujourd’hui, plus de 400 ans plus tard et malgré l’influx de centaines de milliers de nouveaux mots, l’homme éduqué moyen se sert d’un vocabulaire de la moitié de celui de notre héros de la langue anglaise, soit environ dix mille mots.

Presque tous les chercheurs et bibliographes tombent d’accord sur le fait que William Shakespeare a commencé sa carrière en tant que dramaturge en 1590, soit à 26 ans environ. Il est connu surtout pour ses pièces. Par contre, nous ne savons pas dans quel ordre il les a écrites, justement parce qu’il n’existe pas de preuves documentaires : si un ordre est donné de la parution de ses pièces, c’est par simple hypothèse ou déduction. De même, nous n’avons pas toutes les œuvres de Shakespeare, seulement celles qui ont été publiées.

Le génie fait toujours la part belle au mystère !

David Miller (Relecture et publication: Céline Bernard)

Bibliographie

Bill Bryson, Mother Tongue,

Bill Bryson, Shakespeare

Albert C. Baugh & Thomas Cable, A History of the English Language.

James Shapiro, 1599, A year in the life of William Shakespeare.

Melvyn Bragg, The Adventure of English

La cuillère en bois

Voici l’histoire de la petite cuillère en bois racontée par le pédagogue, enseignant et auteur Martyn Rawson* lors d’une conférence donnée en Finlande, en anglais et en 2012, dont le sujet est d’une flagrante actualité.

Le défi et la nécessité actuels d’une pédagogie Waldorf moderne - The challenge and need for a modern Waldorf pedagogy today

  

Voici ce que raconte Martyn Rawson :

Croisant, lors d’une visite à l’école de Stuttgart, un professeur de travaux manuels, Rudolf Steiner a insisté sur l’importance de changer les choses et de donner des tâches aux élèves (il s’agissait alors des classes 5 et 6). Il conseille au professeur de réfléchir à la fabrication de quelque chose d’utile. Quelque temps après, le professeur, très créatif, revient avec une cuillère en bois et dit: « Voilà, ils pourraient bien sculpter une cuillère en bois ! » Ce à quoi Steiner répond : « Yesss, he could do that – oui, c’est une possibilité. »

Le résultat est qu’aujourd’hui (raconte Martyn Rawson qui a 4 enfants), j’ai 4 cuillères en bois admirablement sculptées, dont nous n’en servons pas pour cuisiner, et qui sont exposées avec les autres trophées de l’école à la maison ! Aussi excellente que soit l’idée de la cuillère en bois pour la sculpture, elle n’est pas la seule que le professeur peut appliquer dans ce contexte !

Martyn en conclut donc qu’à force d’interpréter certaines informations communiquées par des **tiers concernant Steiner, elles deviennent des dogmes quasi ‘religieux’, des traditions à transposer, même à d’autres pays, ce qui est justement l’inverse de ce qu’on attend.

Mais quel rapport entre l’atelier bois et le cours de langues vivantes ?

Le lien de cette métaphore avec les cours de langues est simple et se situe à plusieurs niveaux !

1.      Tout d’abord, il est important d’éviter toute approche dogmatique supposant que les  élèves s’adaptent à l’enseignant qui répète d’une année à l’autre le même programme avec la même approche. Certes, pour le nouveau professeur, il est nécessaire d’être accompagné et de s’appuyer sur un existant, mais avec le temps et l’expérience, il est tout aussi essentiel d’explorer de nouveaux sentiers, d’oser l’ouverture d’esprit et de prendre le risque de faire autrement.

2.      Ensuite, une école Waldorf Steiner repose forcément sur un ensemble d’idées reçues d’anciens, d’enseignants expérimentés dans des domaines spécialisés ou de formateurs, mais il me semble que peu bénéficient d’une vue d’ensemble et une connaissance globale de l’école, surtout en ce qui concerne les langues, et plus particulièrement les langues étrangères.

3.      Enfin, on peut considérer que chaque enseignant, formé à l’approche Waldorf ou non, respecte les schémas de sa propre personnalité et cherche une correspondance entre les idées ou les dogmes de l’anthroposophie et sa propre interprétation de celles-ci. Ce sont justement ces motifs de divergence et de diversité qui seront porteurs de richesse pédagogique dans une école Steiner et deviendront sources d’inspiration pour un professeur de langue, surtout nouvellement embauché.

S’en tenir aux limites de la ‘cuillère en bois’ revient à s’enfermer dans une forme et une matière, qui excluent de facto la créativité et l’initiative.

Et pourquoi pas une fourchette ? un éventail ? un arc-en-ciel ?

·         Et si on tentait les blocs horaires ? Cela se fait dans l’école où travaille Martyn Rawson, en Allemagne. Enfin un peu de continuité et un gain de temps énorme.

·         Et si on tentait les nouvelles approches pédagogiques, surtout en langues étrangères….sorry - en deuxième langue. Il y en a tellement !

·         Et si on tentait d’augmenter le nombre d’heures de langues afin de permettre aux élèves d’avoir un bon niveau (Enfin !...) ?

·         Et si l’on se permettait une folie absolue : avoir une journée par mois pour fêter chaque langue ‘étrangère’ dans l’école!

L’espoir est un rêve éveillé – Aristote

·         Et si, en travaux manuels, l’élève fabriquait son propre bureau, tel le souvenir plus utile et réel de son cursus scolaire et qui l’accompagnerait d’une année à l’autre...

En attendant, tous nos vœux de nouvel an 2016 !

* Martyn Rawson : The Tasks and Content of the Steiner-Waldorf Curriculum
* www.waldorflibrary.org        
* https://www.youtube.com/watch?v=43sGSi4rANI  
** E. A. Karl Stockmeyer  Rudolf Steiner's Curriculum for Steiner-Waldorf Schools** Henriette Bideau  le plan scolaire des Ecoles Rudolf Steiner** Caroline von Heydebrand The Curriculum of the First Waldorf School

Pédagogie d’ailleurs : l'ASIE 5/5

Tu me dis, j'oublie.

Tu m'enseignes, je me souviens.
Tu m'impliques, j'apprends.

(Benjamin Franklin)

À partir de l'ouvrage comparatif, The Learning Gap, les articles précédents ont permis de tracer un chemin entre des pédagogies traditionnelles américaines e t asiatiques et la pédagogie Waldorf, dégageant un certain nombre de points remarquables : l'implication des élèves dans l'école, l'organisation des cours, l'étude collective de la leçon. Reste à faire un rapide tour d'horizon de l'environnement pédagogique.

 Quel rôle joue le cadre familial dans la tradition scolaire asiatique ?

Dans les pays asiatiques, chaque élève a sa place à la maison pour faire son travail, en fonction de l’espace : un bureau ou un coin de table, réservé même ‘symboliquement’ pour les devoirs et rien d’autre. Ces familles sont persuadées que la première responsabilité de leurs enfants est de s’appliquer, avec tout le sérieux dont ils sont capables, au travail scolaire. La vie de maison s'organise autour de cette croyance.

À chacun son métier !

Les Japonais et les Chinois font une différence assez nette entre les fonctions de l’école et celles de la maison. Les écoles reçoivent la tâche de développer les compétences académiques et sociales requises pour intégrer la vie en société, tandis que la maison apporte son soutien à l'enseignement et garantit un environnement émotionnel sain pour l’enfant. Ainsi, parents et enseignants travaillent-ils ensemble, sans pour autant empiéter sur leurs rôles respectifs.

D’ailleurs, jusqu’à l’âge de la ‘raison’, à savoir 6-7 ans, les parents se préoccupent peu de préparer leurs enfants pour l’école, et même bien au contraire ! À chacun son métier !


Pour l’enseignant, a fortiori pour le professeur de langue étrangère, il est essentiel d’avoir le soutien et confiance des parents. En ce qui concerne l’enseignement de l’anglais, souvent le parent a des attentes de contenu et de méthodologie, conséquences de son propre vécu réussi ou pas, qui peuvent être en contradiction du curriculum de l’école et de la classe ! C’est pour cette raison qu’une communication et des échanges de qualité entre les familles et le corps enseignant sont indispensables à une scolarité réussie.

'Lacunes dans l'éducation', en quelques phrases...

Pour conclure cette série de 5 articles, on peut tenter un rapprochement entre le dispositif asiatique fortement marqué par une tradition ancestrale et l’éducation Waldorf Seiner, dont la finalité est la liberté des enfants. A chacun de définir le mot 'liberté', mais disons qu’il s’agit de pouvoir faire ses propres choix à tous les niveaux, en acceptant leurs conséquences, positives comme négatives, et les émotions correspondantes !

En un certain sens, la liberté se traduit par « je veux » et « je peux », et non pas par « il faut » ou « je dois ».

Afin que l’enseignant se sente libre également, il est essentiel qu'il dispose une certaine dose de confiance personnelle, d'estime de soi, ce qui représente une démarche parfois difficile !

Ce que l'on attend de l'enseignant en pédagogie Waldorf est assez large : il est important d’être formé à l’approche pédagogique de l’école Waldorf Steiner, de connaître la matière qu'il enseigne, d'être accompagné en parallèle par ses collèges plus expérimentés et aussi de se sentir partie prenante d’une équipe. En bref, en tant qu''enseignant Waldorf, vous êtes appelés à vivre et ressentir dans vos cellules même tout ce que vous voulez apporter à vos élèves.

Tokyo : L'école rêvée de Takaharu Tezuka

Il est évident que depuis la première école Waldorf en 1919, la pédagogie à bien avancé. Rudolf Steiner était extrêmement ‘ouvert’ à toute nouvelle idée, puisant ses sources d’inspiration aussi bien dans le monde occidental qu’ailleurs.

  Moulin qui tourne toujours ne gèlera jamais. (Proverbe japonais)

De même, pour le professeur de langue, garder l’esprit ouvert et se sentir prêt à tester d’autres approches pédagogiques sont des critères essentiels pour faire évoluer le système dans lequel il travaille. D’ailleurs, c’est ce qu’on demande, chaque jour à nos élèves et aussi, moins directement peut-être, aux parents.


D.Miller, avec le concours de C. Bernard.

Sources des images : http://pekinlostintranslation.com/category/%E8%80%81%E5%A4%96-expatriation-bonheurs-et-deboires/ et http://positivr.fr/ecole-japon-architecture-takaharu-tezuka/

Pédagogie d’ailleurs : l'ASIE 4/5

Tu me dis, j'oublie.

Tu m'enseignes, je me souviens.

Tu m'impliques, j'apprends.

(Benjamin Franklin)

En atteignant le but, on a manqué tout le reste ! (Proverbe japonais)

ECL : l'Étude Collective de la Leçon – Excellent pour Construire en toute Liberté !

L’enseignant asiatique détient plutôt le rôle d’un guide bien informé que celui d’un distributeur privilégié d’informations ou même d'un juge de ce qui est correct, ou pas. Son objectif consiste à conduire l’élève vers des expériences et des questions, jusqu'à trouver des réponses. Il s'efforce de stimuler l'intérêt et la curiosité des enfants, grâce à des situations concrètes, en appuyant sur ce qui est déjà connu pour grignoter du terrain sur ce qui ne l'est pas. Il laisse les élèves travailler en sous-groupes qui apportent leur réponse. La conclusion est annoncée par le chef de groupe lors de la mise en commun et collectivement, on en évalue la validité. Enfin, l’enseignant passe en revue ce qui a été appris et le relie à la problématique initiale.

La boucle est bouclée.

Pour l’enseignant asiatique, la connaissance est à élaborer inividuellement. On ne peut pas l'apporter de l'extérieur.


Comment s'y prend l'enseignant ?

Voici le processus de l'étude collective de leçon – ECL :

1. Accueillir les élèves et introduire la leçon.
2. Générer l’intérêt/surprise – créer un contexte ‘nouveau’ – Créer un événement. 
3. Poser une question – ouverte, évidemment, pour stimuler la réflexion et appeler une diversité de réponses, en accordant à la recherche le temps nécessaire. 
4. Répartir les élèves pour tester des réponses ensemble : groupes, discussion, essais. Au besoin, diriger l’attention vers les éléments importants du problème, en évitant d’apporter la réponse ! 
5. Permettre le feedback de chaque groupe lors d'une mise en commun en classe entière. 
6. Orienter le dialogue vers la ‘bonne réponse’. En parallèle, au tableau, dessiner un schéma, un graphique ou un tableau pour expliquer le processus ou l’organigramme qui ‘exprime’ la bonne réponse. Établir ce compte-rendu en parallèle permet d'apporter un modèle d’une façon ‘naturelle’, de lui donner dusens et de l’intègrer naturellement dans le cours. 
7. Aider les élèves à lier les différentes parties de chaque leçon les unes aux autres, en expliquant, au besoin, le but ou les liens des activités variées, en soulignant le sens de la leçon.

Voici l'exemple d'une étude collective de leçon - ECL en anglais :

Le professeur d’anglais arrive avec une valise : Question – What’s in the suitcase – il note les réponses des élèves


Il ouvre la valise et sort un marteau – what’s this ?
Les réponses sont notées sans commentaire ! Chaque fois qu’il sort un objet, même processus :

• Boîte de céréales
• un peigne
• un bonbon
• une brosse à dent
• un magazine
• une tasse
• un stylo
• un mouchoir
• des pièces de monnaie, etc.

Les élèves se mettent dans leurs groupes et cherchent la réponse à la question suivante : ‘Quel est le lien, le point commun entre tous ces objets’?

Les réponses sont notées – sans commentaire du professeur.

A tour de rôle, chaque groupe choisit un objet, et est demandé de trouver autant d’actions possibles de mime avec cet objet, sans le présenter à la classe, dans un premier temps.

Ensuite, à tour de rôle, chaque groupe présente un des mimes à l’ensemble de la classe, avec le professeur qui intervient après chaque mime en demandant : What is he/she/le nom de l’élève doing ?

Il note les réponses justes au tableau. (Évidemment, il s’agit d’introduire la forme progressive du temps au présent en anglais).

Le professeur peut commencer à noter un schéma de cette forme linguistique.

La finalité sera d’amener les élèves à proposer des réponse à la question : When do we use such a form? en faisant le lien avec la question initiale : ‘Quel est le lien, le point commun entre tous ces objets?'

Au professeur « d’adapter » avec bon sens la leçon, en fonction du niveau, de la durée du cours, du nombre d’élèves, etc, afin de compléter ce travail d’une façon cohérente. Dans sa progression, il peut introduire la forme du présent simple, soit juste avant, soit juste après pour ensuite, lors d'une troisième étape, amener les élèves à ‘jongler’ avec les deux temps. Ce 'jonglage' est également l'occasion de créer une surprise et de stimuler la curiosité des élèves.

Le clou qui dépasse appelle le marteau. (Proverbe japonais)

Enfin, les enseignants prennent le temps d’échanger entre eux et de partager leurs points de vue et expériences de cette approche pédagogique, surtout en ce qui concerne les types de questions à poser aux élèves, pour les amener à s'intéresser à un problème donné.

Pour vous citer un exemple de ce type de question, sachant qu’il existe une myriade de questionnements possibles, on peut se référer à la remarque de Mr Henri Dahan, Délégué général - Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France, dans son article sur les mathématiques, intitulé « Les Maths en Question » dans la revue SENTIERS du Mouvement de Pédagogie Waldorf-Steiner – Juin 2015. Il donne cet exemple : « Si, au lieu de demander invariablement aux élèves de 10 ans, par exemple : « Combien font 49 x 51 ? », on leur demandait plutôt : « Comment calcules-tu 49 x 51 ? »

Dans ce cas, il s’agit tout simplement de remplacer le 'Quoi' par ‘Comment’ ou Pourquoi’.

Pour vous citer encore un autre exemple, à propos de la 'surprise', ou d'événement à créer pour lancer une leçon, je voudrais évoquer l'idée qu'expose Erhard Dahl, professeur allemand de littérature anglaise, en pédagogie Waldorf, dans son livre Teaching Foreign Languages (Enseigner Les langues Etrangères, non traduit en français). Avant le début du cours, il passe un mot, en cachette, à un élève lui demandant, pendant qu'il est occupé à écrire au tableau le dos tourné, de se lever, d’avancer vers le bureau du professeur, de fouiller dans son sac, de prendre une barre chocolatée, et de retourner vers son siège en la mangeant ! La leçon commence. Le professeur fait semblant de n’avoir rien remarqué. Puis, comme prévu, ce même élève ressort la barre de chocolat et la croque ostensiblement ! C’est à ce moment que le professeur se réveille et ‘outragé’, s'écrie : « What did James do ? » , espérant qu'un élève osera dire : ‘He ate your chocolate'. Le professeur d'anglais aborde ainsi l'emploi du passé simple en anglais, permettant de ‘placer’ le passé composé et plus que parfait….tout en impliquant les élèves dans ce drame quasi shakespearien !

Voici un style d’exercice qui n’empêche pas de maintenir la routine, et permet de créer une certaine ambiance dans la classe.

Et vous, comment faites-vous pour calculer 49 x51 ?

D.Miller, avec la coopération de C. Bernard.

Série de 5 articles « Pédagogie d'ailleurs : le JAPON » - Dernier article le 9 septembre : Qu'en disent les parents ?

Source des images : http://www.denshift.com/japon/la-scolarite-au-japon-premiere-partie

Pédagogie d’ailleurs : L'ASIE 3/5

Tu me dis, j'oublie.

Tu m'enseignes, je me souviens.

Tu m'impliques, j'apprends.

(Benjamin Franklin)

L'école chinoise ou japonaise est fondée sur une question essentielle profondément enracinée dans sa culture : « Qu’est-ce qui transmet le mieux qui l’on est, ce qu’on ressent, en bref : le fond de notre âme ? »

Un quart de siècle après sa publication aux États-Unis, l'ouvrage de Stigler et Stevenson est toujours d'actualité.


Le comparatif des systèmes éducatifs asiatique et américain mené dans The learning Gap éclaire la question sous plusieurs angles. L'article précédent s'intéressait à l'organisation scolaire. Voyons maintenant les spécificités pédagogiques.

 Jette une pierre au hasard, tu blesses un professeur. (Proverbe japonais)

Les 4 piliers de l'école asiatique

1-Enseigner les routines :

En Asie, le professeur consacre le temps nécessaire à construire une sorte de méthodologie du travail en classe : comment organiser son bureau ? Comment utiliser les équipements, les douches par exemple ? Comment changer de vêtements pour une activité sportive et comment trouver le bon crayon dans sa trousse ?

De plus, il apprend à répondre clairement et intelligiblement aux questions, à prendre des notes et à s'organiser dans ses cahiers. Acquérir de telles compétences, quel qu'en soit le temps nécessaire, facilite grandement les apprentissages et encourage la créativité.

2-L’effort et la capacité :

En Asie, l’accent porte sur l’importance de l’effort et non pas sur les capacités innées. Cette tradition culturelle est issue de la philosophie de Confucius. Les différences de capacité entre les individus sont cependant reconnues, car personne ne peut prétendre que tout le monde est né avec les mêmes ressources.

L'essentiel de cette philosophie réside dans la volonté dont chacun fait preuve pour maximiser ses capacités propres. Ainsi, un manque de performance est-il la conséquence d’un manque d’effort plutôt que d’un manque de capacité ou d’obstacles personnels ou environnementaux ? Pour un Asiatique, le progrès est une avancée pas à pas, potentiellement accessible à tous.

3-Les erreurs :

Dans le système asiatique, les erreurs sont une partie naturelle du processus d’apprentissage, et en aucun cas un signe d’échec qui signifierait un défaut d'apprentissage peut-être ! Les enseignants chinois et japonais n’adaptent pas leur cursus en fonction des facilités ou des difficultés des élèves. Aux plus « lents » incombe l'obligation d'efforts supplémentaires.

Ainsi, les erreurs ne mettent-elles pas en cause la capacité de l’enfant. Elles représentent plutôt un moyen de progresser, puisqu'elles soulignent l'endroit où faire porter ses efforts. Par conséquent, l’enfant est moins gêné et a moins peur d’être mal jugé aussi bien par le professeur que par ses camarades. En outre, il n'est pas mis en compétition. Il s’agit bien plus d’un travail collectif de groupe, où chacun a son rôle que d’un travail individuel en compétition.

4-Le geste pédagogique :

Rappelons que cette étude remonte aux années 80 et que l'ouvrage The Learning Gap est paru en 1992. Plus d'un quart de siècle nous sépare. L'éducation au Japon a depuis également considérablement varié. Toujours est-il que l’idée reçue à cette époque, consistait à dire que l’enseignement était basé sur l’apprentissage mécanique ou par cœur, si l’on le préfère.Aujourd'hui, cette thèse est tenue pour totalement fausse : justement, c'est le contraire !


Chaque leçon dure environ 40 à 50 minutes.

L’enseignant débute le cours par l'annonce de l'intention du jour.

Il le termine par un récapitulatif de la leçon. et puis annonce ‘Nous sommes finis’. Pendant le cours, l’intention est que l’enseignant et les élèves travaillent ensemble vers l’objectif énoncé au début du cours.

Ce qui caractérise la classe en Chine et au Japon, est la désir de dispenser un cours cohérent, présenté d’une manière réfléchie, détendue et non autoritaire. En fin de compte, l’enseignant passe très peu de temps à faire des exposés magistraux. Il oriente sa leçon vers une habile résolution de problème, apportant comme support des matériaux multiples, variés et représentatifs.

D.Miller, avec la participation de C. Bernard.

Série de 5 articles « Pédagogie d'ailleurs : l'ASIE » - Prochain article le 14 septembre : L'Etude Collective de la Leçon, ECL – 4/5

Pédagogie d’ailleurs : l'ASIE 2/5

Tu me dis, j'oublie.

Tu m'enseignes, je me souviens.

Tu m'impliques, j'apprends.

(Benjamin Franklin)

« Quel est LE problème des cours de langue en France ? »

Pourquoi le cursus de langues étrangères dans le système Waldorf Steiner comme dans d’autres systèmes éducatifs, en France – en principe, il faut exclure les écoles bilingues, qui recrutent dès le départ sur dossier des élèves sélectionnés - ne permet-il pas d’assurer un bon niveau général en langues vivantes ?
La réponse est simple : d'une part, le nombre d'heures de cours est insuffisant ; d'autre part, on accorde aux langues vivantes trop peu d'importance.
Ce qui sauve, en partie, les écoles Waldorf Steiner est la possibilité de bénéficier de longs échanges scolaires internationaux (deux à trois mois), à condition toutefois que l'élève accepte de partir, que l'école ciblée accepte de le recevoir et les parents puissent payer le voyage. Souvent, l’élève qui part avec un niveau insuffisant pour vraiment profiter d’un tel séjour, au regard d'une participation active dans le cursus de l’école, revient plus à l’aise dans la langue et réellement touché par la nouvelle culture. Malgré tout, ses erreurs de grammaire et de syntaxe subsistent généralement : par politesse, ses hôtes ne vont pas le corriger systématiquement, noblesse oblige !

Aussi, toute idée, approche ou technique pédagogique qui aiderait peu ou prou le professeur de langue à accompagner les élèves de sa classe et à les faire progresser, vaut-elle la peine d’être évaluée, voire testée.

Revenons donc aux trouvailles asiatiques de nos deux enquêteurs américains.

« L'eau prend toujours la forme du vase. »(Proverbe japonais)

Leur démarche comparative ne consiste pas à chercher un champion de la pédagogie Asie vs Europe, ni à promouvoir un système sélectif. Il ne s'agit pas non plus d'augmenter les notes des élèves, encore moins de décerner des prix d'excellence, surtout pour ce qui est de la pédagogie Waldorf, ni de viser des mentions et autres distinctions diverses, traditionnelles et culturelles.

Par la comparaison, les universitaires ont cherché à soumettre aux professeurs de langues des perspectives nouvelles pour les cours de langue. Leur vie, ainsi que celle de leurs élèves, nourries de points de vue différents, pourrait ainsi s’améliorer !

Dans l'organisation scolaire asiatique, il est intéressant de relever certaines ressemblances avec la pédagogie Waldorf Steiner.

Comment les classes en primaire et au collège sont-elles organisées ?

Dans les trois pays asiatiques étudiés, le nombre d’élèves variaient entre 38 à 50 par classe, avec des conditions matérielles, bien inférieures à celles des États-Unis, sans division en fonction des compétences, ni possibilité de dédoublement.

Afin de gérer un si grand nombre, dès l'entrée en primaire, le professeur consacre le temps nécessaire à enseigner aux nouveaux arrivants les principes et les bases du travail en groupe.

Ainsi, au tout début de leur scolarité, les enfants apprennent-ils à passer d’une activité à l’autre et à s'organiser pour retrouver facilement leurs affaires.

Chacun apprend à faire attention, à suivre les consignes et à s’exprimer fortement et clairement afin d’être compris.

Si le professeur accepte d’investir ce temps pour la gestion du travail scolaire, c'est qu'il accompagnera les mêmes enfants pendant 2 ou 3 ans et pourra en tirer parti au quotidien et sur la durée.

En ce qui concerne la discipline et la propreté de chaque classe, les enfants sont plus impliqués. On confie aux enfants la responsabilité du ménage, des repas et de la tenue de la salle de classe, et de même, pour la discipline, le professeur s'appuie sur le chef de classe. Ce rôle est dévolu tour à tour à chaque élève et puisque chacun est conscient qu’il aura à l'endosser, il est plus enclin à suivre les propositions du chef de classe actuel.

Lorsque l'eau monte, le bateau fait de même. (Proverbe japonais)

En somme, la participation active des élèves est une garantie essentielle du bon déroulement de chaque classe, aussi bien sur le plan relationnel que sur le plan matériel. L'enseignant a un rôle d'éducateur : il prépare et accompagne les élèves à effectuer des tâches collectives, et à veiller à la bonne tenue de son matériel personnel.

Les interactions sociales sont à niveau !

L'organisation scolaire asiatique cultive les relations à tous niveaux.

D’abord, les enfants habitent près de leur école et s'y rendent à pied, ce qui favorise la camaraderie et les relations de voisinage.

Dans les écoles chinoises et japonaises, chaque cours est suivi d’une petite récréation, soit 4 ou 5 pauses de 10 à 15 minutes par jour. Les élèves se livrent à des activités dynamiques, telles que le ping-pong, la corde à sauter, le badminton, le basketball, etc. De retour en classe, ils ont moins besoin de ‘bouger’ et sont plus attentifs.

Dans chaque classe, les élèves travaillent plus souvent en groupes que dans les écoles occidentales. Dans ces équipes hétérogènes, les uns aident les autres en fonction de la matière abordée. L'enseignant privilégie les démarches de découverte et de soutien, ce qui favorise chez les élèves le sentiment d'appartenance à un groupe. Chaque groupe met en présence des compétences et des facultés différents : talents artistiques, sportifs, etc. Ce type d’organisation permet aux enfants d’évaluer toutes les façons différentes que les individus peuvent mettre en œuvre pour contribuer au succès et élaborer une solution collective. Même si chaque groupe a son « meilleur élève » (top student), on ne regroupe jamais les meilleurs élèves ensemble.



Le travail individuel devant un bureau ne représente qu’environ 30% du temps de classe. On consacre donc soit 70% au collectif, pour renforcer le sentiment de la collectivité et diminuer l'isolement de l'élève face aux apprentissages.





D.Miller, avec la participation de C. Bernard.

Série de 5 articles « Pédagogie d'ailleurs : l'Asie » - Prochain article le 2 septembre : Les 4 piliers de l'école japonaise – 3/5.

Source des images : http://geographie.lapin.org/article.php3?id_article=112